Despre educaţie şi experienţa gîndirii critice

Cunoaşterea fără educaţie este imposibilă. Educaţia fără instituţii este imposibilă. Iar cunoaşterea e de asemenea imposibilă fără acel ethos al cunoaşterii, fără libertatea gîndirii şi comunitatea ideilor. Este o contradicţie în aceste condiţii axiome? Este posibil să se găsească un echilibru între educaţie şi concept, între gîndire şi invenţie? Cu alte cuvinte, putem găsi echilibrul perfect între “comunitatea” cunoaşterii şi “instituţia” cunoaşterii?

Pentru a răpsunde la aceste întrebări trebuie mai întîi să luăm în calcul existenţa unor asemenea instituţii, iar acest lucru presupune apărarea fără alte condiţionări a tezei că ştiinţa este dezinteresată. În timp ce interesul, pragmatismul, aplicabilitatea, realizarea socială, ş.a.m.d., înlesnesc funcţia socială a cunoaşterii, toate acestea nu pot fi baze ale cunoaşterii, nici ale scopului său, telos.

E nevoie de argumente puternice, contra dominantei reduceri a învăţămîntului, contra valorii sale practice, utilitare. Baza ideologiei pragmatismului, care reduce înţelesul învăţămîntului la aplicabilitatea imediată, are implicaţii metafizice. Pragmatismul presupune întotdeauna o orientare către un punct specific din orizont. Presupune un “orient” al înţelesului, care ar direcţiona gîndurile şi acţiunile în conformitate cu acumularea de bunuri şi “de bine”.

Dar care e sensul acestui lucru dacă garantul transcedent al înţelesului – sau infinitatea de înţelesuri – este refuzat? În cele din urmă, nu este altceva decît finitudinea existenţei. Ca urmare, experienţa de finitudine înseamnă, mai presus de toate, eşecul de sens, o respingere a oricărui refugiu sau garanţie a înţelegerii.

Reducerea pragmatică a înţelesului – reducerea existenţei la înţeles ca utilitate, la grad de utilizare – devine echivalent cu reducerea vieţii. Această reducere este în întregime determinată de către logica biocapitalismului contemporan: noua logică, formă şi practicabilitate a producţiei. Biocapitalismul se vrea a fi o deschidere infinită a spaţiului pentru actualizarea unei forme noi de viaţă, dar de fapt reprezintă reducerea condiţiei înseşi a vieţii, a ireductibilităţii necondiţionate. Toate acestea necesită opoziţia radicală a tezei că educaţia trebuie să se alinieze realităţii economice, de vreme ce înseamnă transformarea educaţiei înseşi într-un proces al reducerii pragmatice a cunoaşterii.

Aceste afirmaţii necritice fiind făcute, o teză de bun-simţ este periculoasă. În primul rînd, pentru că demontează disciplinele care nu sînt relevante în mod direct pentru producţie, economie, finanţe, reglementări publice – discipline necesare structurilor economice şi structurilor politice. Trebuie doar să comparăm fundaţia disciplinelor pragmatice cu resursele necesare pentru disciplinele fără o aplicabilitate directă. Acest criteriu pragmatic ameninţă întregul sistem de cunoştinţe, marginalizînd ştiinţele umaniste, în general, şi discipline precum filozofia (fundaţie a cunoştinţelor), în particular.

În al doilea rînd, această teză pune în discuţie principiul fundamental al autonomiei universitare, deoarece aceasta are implicaţii profunde pentru dinamicile sale structurale, precum şi pentru funcţionarea economică generală a unei universităţi ca instituţie. Mai mult, acceptat fără critici şi bazîndu-ne pe modelul pragmatic, afirmaţia că educaţia este procesul pragmatic al reducerii cunoştinţelor nu reduce doar inviolabila autonomie universitară, dar încalcă şi principiul enunţat de această autonomie. Totuşi, acest principiu se referă la structura generală a unui lucru care a fost centrul proiectului politic democrat, timp de două secole.

Teza educaţiei ca reducere pragmatică a cunoştinţelor poate şi trebuie să fie provocată – în primă instanţă, de pe o poziţie critică a gîndirii economice. Dacă însuşi capitalismul cognitiv este bazat pe modele de producţie a cunoştinţelor – cum arată analişti ca Stengers, Corsani, Moulier-Boutang şi Lazzarato – şi dacă munca imaterială (în laboratoarele universitare) se dovedeşte a fi un model pentru noi forme de producţie, atunci reducerea pragmatică a cunoaşterii la realitatea economică este retrogradă şi practic ineficientă, mai ales pe termen lung. Acest lucru este cu atît mai adevărat cu cît capitalismul financiar aruncă lumea într-un teribil “test-crash” economic. Universitatea trebuie nu doar să reziste reducerii economice a cunoştinţelor şi a posibilităţii de a o face; este chemată într-un pionierat al unor noi modele de producţie, pentru a construi noi modele ale interacţiunii sociale şi ale eticii muncii – să reinventeze justiţia unor măsuri.

Obiectivul primordial al universităţii

Prima sarcină a universităţii este, aşadar, să asigure autonomia radicală a cunoaşterii practice. În primul rînd, aceasta înseamnă autonomia radicală a educaţiei, care nu este un proiect utopic, ci o necesitate absolută, pentru că autonomia radicală a cunoaşterii şi educaţiei înseamnă condiţii structurale pentru realizarea unei ordini politice democrate. Fără autonomia cunoaşterii şi educaţiei, lumea socială ar fi redusă la o brutală reproducere a coerciţiei de putere şi economice.

Cu alte cuvinte, universitatea trebuie dirijată de o logică politică, nu economică. Trebuie să fie acel locus în care politica să primeze asupra economiei. Asta nu înseamnă însă că universitatea trebuie să fie aliniată realităţilor, în sensul scopurilor politice, interese sau proiecte. Universitatea nu este o instituţie politică, este o instituţie a politicului; nu este înţepenită în politica actuală (faţă de care trebuie să reacţioneze critic întotdeauna şi în care trebuie să se implice, dar fără să fie influenţată de aceasta), dar este un domeniu al acesteia. Universitatea trebuie să fie locus al politicii necondiţionate, tocmai pentru că este instituţia a cărei menire constă în a veghea tărîmul critic, miezul critic al sferei publice şi, în consecinţă, al politicii.

Prin urmare, universitatea trebuie să fie teritoriul inviolabil al gîndirii critice. Un loc unde educaţia şi gîndirea trebuie să fie nu doar apărate, ci, mai mult, provocate: un loc pentru practică şi ethos al gîndirii. Aceasta nu implică izolarea de actualitate şi pierderea contactului cu lumea; din contră, semnifică un spaţiu unde actualitatea lumii poate fi interpretată într-un mod dezinteresat, cu alte cuvinte, percepută într-un fel critic (şi orice poziţie critică trebuie să fie dezinteresată per se). În consecinţă, formînd o capacitate pentru gîndirea critică, crearea şi dezvoltarea instrumentelor criticii sînt elemente vitale ale educaţiei.

Formarea acestor instrumente este a doua sarcină importantă a universităţii, ca instituţie a gîndirii critice. Acest curent critic – domeniu al discernămîntului, emiterii de judecăţi şi crize (în sensul etimologic krisis) în miezul sferei publice – este prin definiţie un vid. Un vid care nu se potriveşte sferei publice, neaparţinînd vreunui interes privat care ar impune condiţii existenţei politice. Este un suflet fără stăpîn intens, dar gol, al democraţiei. Nu îşi însuşeşte, dar îşi alocă dreptul pentru orice apropriere. Iar universitatea este instituţia modernă care are supra-funcţie politică – de a apăra şi de a realiza acest vid.

Dacă gîndirea critică – de unde şi criza – este miezul politicii, aceasta înseamnă că universitatea, ca instituţie a cunoaşterii şi educaţiei, trebuie să reducă, fără îndoială, criza din educaţie şi cunoaştere. Cunoaşterea implică mai mult decît simpla autosuficienţă şi progres. Trebuie să poarte un potenţial pentru o criză, şi implicit pentru plasticitate – pentru transformare. Cu alte cuvinte, alături de tehnologizarea cunoaşterii, spaţiul, iminentul spaţiu al exteriorului trebuie apărat în aceeaşi măsură. Conştientizarea că exteriorul populează miezul cunoaşterii este o conştientizare critică ce permite nu doar skepsis şi polemos, dar de asemenea orice invenţie: este ritmul inerent al gîndirii.

Din această perspectivă, putem argumenta că “perifericele” ştiinţe umaniste (acele ştiinţe care au în cea mai mică măsură o utilizare pragmatică, în special filozofia), sînt fundamentale nu doar în termenii tipici ai ştiinţelor, dar de asemenea şi în termenii potenţialului politic şi critic. Sînt fundamental exacte, tocmai pentru că nu au nici un fundament, pentru că sînt spaţiu al experimentului, al “gîndirii” şi al potenţialului critic, al plasticităţii existenţei.

Misiunea celor care predau

Responsabilitatea primordială a intelectualilor este educaţia, cu alte cuvinte capacitatea de a comunica cunoaşterea şi reflectarea critică. Această activitate de comunicare (înţeleasă, nu în termenii teoriei comunicaţionale, dar ca o expunere radicală a singularităţilor, suprimarea frontierelor rigide şi deschidere a unui spaţiu pentru inventivitate şi actele plastice ale transformării actualizate) trebuie să aibă un statut exemplar pentru societate. Universitatea este, sau ar trebui să fie, locus pentru inventarea unor forme noi de experimentare colectivă, inventînd limbaje noi şi un nou tip de co-existenţă. La fel cu gîndirea critică, trebuie să se adreseze plasticităţii gîndirii, deschiderii spre alte tipuri de expresie, limbaje, alte forme de gîndire şi viaţă – să fie deschisă spre potenţialul acestor forme.

Iar aceasta presupune responsabilitate privind limbajul sau, mai exact, privind preservarea multiplicităţii ireductibilităţii limbajelor ce compun un singur limbaj şi o singură cultură. Educaţia nu are o misiune uşoară în a transmite limbajul şi de a construi noi forme de exprimare, noi atitudini asupra lumii; are capacitatea de a traduce limbaje, discursuri şi idiolecte.

Ireductibilitatea multiplicităţii expresiilor este chiar acel locus al plasticităţii gîndirii, al fiecărei culturi. Cu cît sînt exprimate mai multe limbaje într-o cultură şi cu cît interacţionează mai mult aceste limbaje, cu atît această cultură devine mai dinamică şi viabilă. Impunerea sau dominarea unui singur limbaj duce la moartea acestuia. Un singur limbaj înseamnă de fapt absenţa lui, pentru că limbajele sînt întotdeauna multiple. Există mereu într-o deschidere dinamică unul faţă de celălalt, în expuneri şi intersecţii. În acelaşi timp, universitatea este locus al plasticităţii gîndirii, şi nu trebuie să totalizăm prezumţia traductibilităţii; în traducere nu există corespondenţă perfectă, fiind mereu parţială în ceea ce priveşte sensul. În consecinţă, orice tentativă de a da naştere unor forme noi de comunicare trebuie fondată pe un spaţiu comun – cel al singularităţii şi prin urmare a imposibilităţii de translatare, al unui singur limbaj.

Aceasta este de fapt graniţa unde universitatea atinge sfera artelor, o “sferă” a cărei primă caracteristică este tocmai deschiderea către limbajele omogene şi multiplicarea idiomurilor singulare, experimentînd prin aceasta plasticitatea existenţei. Forme noi ale comunicării implică forme noi ale comunităţii. În istoria instituţiilor de cunoaştere fiecare epocă oferă un model specific al comunităţii de idei, un model care împarte coduri ale comunicării, un ethos specific şi o formă specifică de viaţă. {coala veche, universitatea medievală, şcoala modernă de idei şi departamentele de azi ale universităţii au foarte puţine în comun. Dacă au.

Ce înseamnă azi comunitatea de idei? Este aşa-numita “comunitate academică”? Cum poate un spaţiu al comunităţii de idei să fie deschis, în ciuda inevitabilului pragmatism instituţional? Este exact acea expunere către exterior, fără de care existenţa unei instituţii nu ar fi posibilă – şi de aici începe posibilitatea comunităţii.

O instituţie a gîndirii trebuie să deschidă spaţiul pentru mobilitatea ideilor. Aceasta presupune deschiderea către formele vieţii şi ideilor emise de alţii, de către “nou veniţi”, de către studenţi. Avem nevoie de deschidere către ideile lor, către specificitatea metodelor cognitive şi de receptare a cunoaşterii. Educaţia trebuie să permită transformarea, ca alternativă în care pre-condiţiile nu sînt eliminate, ci îmbogăţite şi extinse. Instituţia universităţii nu este instituţia conservatoare de ieri, deşi doreşte să prezerve cîte ceva din istoria sa – iar aceasta trebuie să fie posibilitatea pentru dialog, pentru dezbateri, o căutare comună a adevărului.

În această ordine de idei, pe umerii profesorilor atîrnă o responsabilitate uriaşă. Trebuie să fie capabili să se ridice la nivelul aştepărilor: educaţia nu trebuie să fie doar transmisă, predată, ci trebuie să dezvolte gîndirea. Educaţia trebuie să se asigure că nu întemniţează gîndirea în scheme rigide şi automatisme, ci să deschidă în permanenţă noi orizonturi pentru actualitatea mereu nouă. Iar aceasta înseamnă că instituţia – un spaţiu necesar de putere – este locuită iminent de către acei “ceilalţi” ai gîndirii, expusă iminent riscului limitării şi a repetiţiilor rigide. Întrebarea este: cum poate tendinţa unei instituţii autolimitate să reziste acestei tendinţe? Singura soluţie este rezistenţa constantă către deţinerea absolută a puterii şi prin urmare către monopolizarea cifrelor monolit totalizante ale subiectului, comunitatea omogenă şi paradigme conceptuale rigide. Universitatea nu trebuie să fie locus al solidificării paradigmelor rigide, canon al cunoaşterii, ci un modelator plastic, un risc al gîndirii, al skepsis şi polemos, respectînd în acelaşi timp ritmul comun al gîndirii.

Să imaginezi o instituţie a libertăţii radicale pare o contradicţie în termeni; instituţiile au presupus dintotdeauna cadre particulare sau, cu alte cuvinte, o reducţie particulară. Cu toate acestea, nimic nu ne poate opri din a presupune că pot exista instituţii deschise către necunoscut: un cadru care să nu se încadreze în nici un cadru. Universitatea este acest tip de instituţie ipotetică. Fiind o instituţie a cunoaşterii şi educaţiei, universitatea este o instituţie paradoxală prin chiar definiţia ei. Baza ei e paradoxul.

Putem gîndi împreună?

Putem învăţa fără a cădea în capcana “educaţiei” – adică fără predare, instruire, autoritate sau norme impuse, supraveghere şi pedepse, şi să ne bucurăm de puterea noastră? Cum ne putem deschide gîndirea fără educaţie? Este posibil să se mobilizeze o cale comună (sau mai bine spus “prietenoasă”) a modului de gîndire? Cum ar putea fi realizată această cale?

Este aşadar posibil să gîndim împreună? Cum putem deschide coerenţa iminentă a gîndirii individuale? Oare această deschidere a individualităţii către masă nu implică imaginea parţială şi metafizică a curentului de gîndire a masei care precede orice gînd individual? Un potenţial universal al gîndirii? Nu, pentru că individualitatea gîndirii – experienţa individualităţii – este reductibilă la totalitate; şi tocmai ireductibilitatea sa o face în acest fel. Cum putem atunci să luăm în calcul trendul comun al expunerii individualităţii gîndirii? Singura posibilitate este să rămînem deschişi către iminenta diferenţă a fiecărui gînd în parte, diferenţă care permite alteritatea. În consecinţă, curentul comun al gîndirii este limitarea elasticităţii acestei gîndiri, un curent pe care îl denumesc “transformabilitate”. Intrînd într-un trend al dinamicii individuale este o condiţie necesară pentru crearea unei teze sau a unui concept care exprimă simultan complexitatea unei stări de fapt şi singularitatea unui eveniment.

Universitatea, locus al libertăţii necondiţionate a gîndirii şi a rezistenţei critice, nu are altă alternativă decît experienţa radicală a individualităţii comune a gîndirii, a inteligenţei colective a masei.